Prefácio ao livro "O Trivium" (Irmã Miriam Joseph. É-Realizações)

Para entender o Trivium

No Brasil, nunca se comemora em excesso o lançamento de uma obra fundacional como O Trivium, da irmã Miriam Joseph (1898-1982), já que não é todo dia que a indústria editorial nacional se arrisca a penetrar na pretensa selva escura do Medievo. O desprezo da intelectualidade nacional pelos assuntos da Idade Média é a razão da esquelética oferta por aqui de obras escolásticas, comparadas por Erwin Panofsky1 às próprias catedrais góticas, e a explicação do nosso tímido vol d’oiseau por sobre os fundamentos civilizatórios do Ocidente, entre eles a própria ideia de educação no sentido de Paideia, de formação.

Curiosamente, nada deveria parecer mais enigmático ao cidadão brasileiro medianamente informado, que vive por aí a falar em idade das trevas, do que o escandaloso fiasco deste monstrengo chamado sistema nacional de ensino. No Brasil, depois de sequestrarmos as crianças de suas casas pelo menos cinco horas por dia e gastarmos com elas um quarto do orçamento, descobrimos, oito anos depois, atônitos, que a maioria não sabe ler... E isto apesar de todas as si-las atrás das quais se esconde a bilionária incompetência pública.

O enigma da baixíssima eficiência do ensino, que não é fenômeno exclusivamente brasileiro, foi em parte resolvido na década de 1970 pelo padre austríaco Ivan Illich (1926-2002), que propôs a sociedade sem escolas tout court.2 A tese de Illich, cujo mérito avulta na proporção direta do fracasso educacional geral, é que o sistema de ensino não tem por objetivo realmente educar, mas somente distribuir socialmente os indivíduos, por meio do ritual de certificados e diplomas. A escola formal, esta que Illich deseja suprimir, não é um meio de educação, mas um meio de “promoção” social, fato que as pessoas humildes revelam perceber quando insistem com o Joãozinho: estu-de, meu filho, estude...

Como se vê, vamos decifrando o mistério à medida que desprezamos a falsa equação entre ensino e educação. O sistema de ensino não produz educação, porque está ocupado demais em produzir documentos. Educação terá de ser buscada preferencialmente alhures, fora do sistema. É claro, sempre haverá um professor ou outro que, valendo-se da apatia do sistema, dará, por sua própria conta, aulas magistrais e educará de fato, contanto que seus alunos o desejem, o que, obviamente, nem sempre é o caso.

Temos aí uma espécie de lei geral com correlação inversa: a capacidade de educar alguém é inversamente proporcional à oficialidade do ato e diretamente proporcional à liberdade de adesão do educando. A educação prospera mais quando é procurada livremente. Este é o sentido da palavra “liberal” (de liber, livre) nas Sete Artes “liberais” da Idade Média, que eram ensinadas ao homem livre, por oposição às artes “iliberais”, ensinadas ao homem “preso”, controlado por guildas. Estas corporações de ofícios faziam grosseiramente o papel do sistema de ensino moderno, regulando privilégios econômicos e sociais.

Não só não existiu na Idade Média nenhuma obrigação estatal de ir à escola para aprender as Sete Artes, como ninguém imaginava usar este conhecimento como alavanca para forçar os ferrolhos do mercado de trabalho. Para ficar mais claro, com a licença da comparação, a diferença entre o ensino e a educação é a mesma que há entre a polícia e o detetive particular do cinema. A primeira tem a obrigação de desvendar o crime, e por isso precisa parecer que o está resolvendo e, enquanto tem todo esse trabalho de fingir, só consegue esclarecer uns poucos casos pingados. O detetive resolve todos porque está aí para isso mesmo e vai até as últimas consequências, acabando sempre com o olho roxo.

Tamanha despretensão econômica certamente soa estranhíssima aos modernos, que julgam tudo sob o ponto de vista da quantidade e imaginam que entre a educação medieval e a moderna só exista uma diferença de quantum. Na verdade, a diferença é de tal dimensão qualitativa que, no contrapé desse engano, per-deu-se de vista a própria ideia de educação, hoje entendida como adestramento coletivo de modismos politicamente corretos (a tal da “escola cidadã”). Nos tempos das “trevas”, educação era simplesmente ex ducare, isto é, retirar o sujeito da gaiolinha em que está metido e apresentar-lhe o mundo. Como já se disse, nem sempre o que vem depois é melhor.

A primeira condição para entender O Trivium da irmã Miriam Joseph, editado pela  primeira vez no Brasil na corajosa e esmerada tradução de Henrique Paul  Dmyterko, é entender que ensinar retórica, gramática e lógica fazia parte de um verdadeiro projeto de educação de que não há nada equivalente no mundo moderno.

As Sete Artes Liberais da Idade Média, divididas em trivium (retórica, gramática e lógica) e quadrivium (aritmética, música, geometria e astronomia), to-maram esta forma por volta do ano oitocentos, quando se inaugurou o império de Carlos Magno, primeira tentativa de reorganizar o Império Romano, e são o resultado de lenta maturação a partir de fontes pitagóricas e possivelmente anteriores, com decisivas influências platônicas, aristotélicas e agostinianas e complementações metodológicas de Marciano Capela (início do século V), Severino Boécio (480-524) e Flávio Cassiodoro (490-580), até chegar a Alcuíno (735-804), o organizador da escola carolíngia em Aixen -Chapelle.

Como essas Sete Artes estão vinculadas a conhecimentos tradicionais, apresentam grandes simetrias com outros aspectos da estrutura da realidade, permitindo, por exemplo, analogia com o sentido simbólico dos planetas, relacionando a retórica com Vênus; a gramática com a Lua; a lógica com Mercúrio; a aritmética com o Sol; a música com Marte; a geometria com Júpiter e a astronomia com Saturno. Que ninguém pense, portanto, que haja arbitrariedade na concepção septenária do sistema. Simbolicamente, o sete representa, como ensina Mário Ferreira dos Santos,3 “a graduação qualitativa do ser finito”, isto é, um salto qualitativo, uma libertação, como um sétimo dia de criação que abre um mundo de possibilidades. Como se poderia representar a educação melhor que por esse simbolismo?

O estudante das Artes começava a vida escolar aos quatorze anos (tardís-simo para os padrões modernos, mas não sem alguma sabedoria), participava de um regime de estudo flexível com grande liberdade individual e vencia em primeiro lugar os “três caminhos” do trivium, mais tarde descritos por Pedro Abelardo (1079-1142) como os três componentes da ciência da linguagem. Para Hugo de São Vítor (1096-1141), no Didascálicon, “a gramática é a ciência de fa-lar sem erro. A dialética 4 é a disputa aguda que distingue o verdadeiro do falso.  A retórica é a disciplina para persuadir sobre tudo o que for conveniente”.5  A irmã Miriam Joseph, muito acertadamente, diz no primeiro capítulo que “o trivium inclui aqueles aspectos das artes liberais pertinentes à mente, e o quadrivium, aqueles aspectos das artes liberais pertinentes à matéria”. No entanto, ninguém expressou com mais contundência o valor das Artes como Honório de Autun (ca. 1080-1156), com a famosa fórmula: “O exílio do homem é a ignorância, sua pátria a ciência [...] e chega-se a esta pátria através das artes liberais, que são igualmente cidades-etapas”.6

De fato, uma vez vencido o desafio da mente, o trivium, o estudante medieval passava ao quadrivium, o mundo das coisas, e, dele, lá pelos vinte anos, se pudesse e quisesse, para a educação liberal superior, que, na época, se resumia a teologia, direito canônico e medicina, as faculdades das universidades do século XIII. As profissões de ordem artesanal, como construção civil, não eram liberais, mas associadas a corporações de ofícios, como a dos mestres-construtores, às vezes com conotações iniciáticas (maçons).

O trivium, de fato, funcionava como a educação medieval, ensinando as artes da palavra (sermocinales), a partir das quais é possível tratar os assuntos associados às coisas e às artes superiores. A escolástica, o mais rigoroso método filosófico já concebido, e que floresceria sobretudo no século XII, foi construída sobre os alicerces do trivium: a gramática zela para que todos falem da mesma coisa, a dialética problematiza o objeto de discussão (disputatio), e a lógica é antídoto certo contra a verborragia vazia, o conhecido fumussine flamma.

A expressão universitária americana master-of-Arts guarda, até hoje, resquícios dessa graduação inicial, base dos estudos superiores, que convergiam para o doutorado (no sentido medieval, não no sentido moderno). A faculdade de Artes liberais, frequentemente associada às universidades medievais, sem ser um curso superior propriamente dito, era o que lhe dava sustentação e de certo modo bastava-se a si própria. Explica Jacques Le Goff:

          Lá [na faculdade de Artes] é que se tinha a formação de base, da-quele meio é que nasciam as
          discussões mais apaixonadas, as curio-sidades mais atrevidas, as trocas mais fecundas. Lá é  
          que podiam ser encontrados os clérigos pobres que não chegaram até a licença, muito menos
          ao   custoso doutorado, mas que animavam os debates com suas perguntas inquietantes. Lá é
          que se  stava mais próximo do povo das cidades, do mundo exterior, que se ocupava menos em
          obter  prebendas e em desagradar à hierarquia eclesiástica, que era mais vivo o espírito leigo,
          que se era mais livre. Lá é que o aristotelismo produziu todos os seus frutos. Lá é que se
          chorou como  uma perda irreparável a morte de Tomás de Aquino. Foram os artistas que, numa
          carta comovedora, reclamaram da ordem dominicana os despojos mortais do grande doutor.7

Cada elemento do trivium contém potencialmente as habilidades filosóficas da vida intelectual madura. Esta é a razão pela qual o projeto educacional da irmã Miriam, profundamente influenciado pelo filósofo americano Mortimer Adler (1902-2001), foi concebido como preparação de estudantes para a vida universitária, fosse qual fosse o curso. Em 1935, quando incorporado ao currículo do Saint Mary ’s College, o curso “The Trivium” era exigido de todos os calouros e durava dois semestres, com aulas cinco vezes por semana. Santo Agostinho (354-430), mil e seiscentos anos antes, havia feito, a seu modo, a mesma tentativa de preparação intelectual com sua Doutrina Cristã,8 uma espécie de iniciação intelectual para estudar as Escrituras.

Na prática e salvo engano, no mundo moderno a única tentativa de recuperar o espírito do trivium foi a parceria da irmã Miriam Joseph com Mortimer Adler. Este querendo restaurar a cultura clássica na universidade americana, e aquela preparando o aluno para poder debater os conteúdos dos grandes autores com precisão gramatical e coerência, concordando com Heráclito,9 que pregava a seus alunos a impossibilidade da retórica sem a lógica.

O mundo moderno, Brasil incluído, hipnotizado pelo esquema do ensino universal, perdeu completamente de vista a conotação individual e “iniciática” que é a alma da verdadeira educação e a essência do trivium. Mesmo nos Estados Unidos, a experiência da irmã Miriam Joseph ficou restrita a pequeno grupo de universidades católicas. Por aqui, quase não há interlocutores capacitados para debater o assunto.

Mesmo sem pretender tratar aqui fenômeno tão complexo, registre-se que o sistema educacional tradicional entrou em declínio já no século XIV, lentamente minado por fora e por dentro, sob a orquestração do nascente “humanismo”, até desabar no Renascimento, pela mão do teólogo e místico tcheco Jean Amos Comenius (1592-1670), que, em sua principal obra, Magna Didactica, não apenas faz pouco das Sete Artes como estabelece as bases das pedagogias modernas, desenhadas para fins de ensino e não de educação. Entre outras coisas, Comenius inventou o jardim da infância. Na advertência ao leitor, que abre sua Magna Didactica, o teólogo rascunha o plano mestre de seu admirável mundo novo pedagógico:

          Ouso prometer uma grande didática, uma arte universal que permita ensinar a todos com
          resultado infalível; ensinar rapidamente, sem preguiça ou aborrecimento para alunos e            
          professores; ao contrário, com o mais vivo prazer. Dar um ensino sólido, sobretudo não su-    
          perficial ou formal, o qual conduza os alunos à verdadeira ciência, aos modos gentis e à                       generosidade de coração. Enfim, eu demonstro tudo isso a priori, com base na natureza das    
          coisas. Assim como de uma nascente correm os pequenos riachos que vão unir-se no fim num
          único rio, assim também estabeleci uma técnica universal que permite fundar escolas              
          universais.10

Mesmo uma análise rápida desta declaração descobrirá nela o DNA da pedagogia moderna nas suas características estruturantes: triunfalismo, epicurismo, massificação do ensino, uniformização do conteúdo, automatização da aprendiza-gem e insensibilidade às individualidades. A Unesco, naturalmente, homenageia Comenius com sua maior condecoração. Se a miséria do ensino moderno tem pai, o seu nome é Comenius. E se alguma coisa vai na direção contrária do trivium é esta “natureza das coisas” de onde vêm estas “escolas universais” e cujo resultado até agora parece ter-se limitado a produzir milhões de indivíduos idiotizados.

Visto desta perspectiva histórica, O Trivium, este tesouro redescoberto pela irmã Miriam Joseph, é mais que um manual para desenvolver a inteligência, é uma luz brilhando na escuridão dos abismos em que atiramos a verdadeira educação.


José Monir Nasser (1957-2013 – In memoriam)Professor, escritor e autor de O Brasil que Deu Certo e A Economia do Mais  (Tríade Editora). Durante anos, ministrou no Espaço Cultural É Realizações suas “Expedições pelo Mundo da Cultura”, uma série conferências sobre grandes livros da literatura ocidental, inspirado  pelo modelo de educação liberal proposto por Mortimer Adler.



1 Erwin Panofsky, Arquitetura Gótica e Escolástica. São Paulo, Martins Fontes, 1991.
2 Ivan Illich, Sociedade sem Escolas. Trad. Lúcia Mathilde Endlich Orth. Petrópolis, Vozes, 1985.
3 Mário Ferreira dos Santos, Tratado de Simbólica. São Paulo, É Realizações, 2007, p. 240.
4 Depois da redescoberta da “nova lógica” de Aristóteles, no séc. XII, passou a denominar-se lógica.
5 Hugo de São Vítor, Didascálicon. Petrópolis, Vozes, 2001.
6 Em Jacques Le Goff, Os Intelectuais na Idade Média. Rio de Janeiro, José Olympio, 2003, p. 84.
7 Ibid., p. 144-45.
8 Santo Agostinho, A Doutrina Cristã. Trad. Nair de Assis Oliveira, C.S.A. 2. Ed. São Paulo, Paulus, 2007. (Coleção Patrística)
9 Ernesto Sábato, Heterodoxia. Campinas, Papirus, 1993, p. 120.10 Jean-Marc Berthoud, Jean Amos Comenius et les Sources de l’Idéologie Pédagogique. Tradução de José Monir Nasser.

A atividade e a arte da leitura

"(...) os meios de comunicação citados (rádio e Televisão) são concebidos de forma a tornar o pensamento desnecessário (embora apenas na aparência). Algumas das melhores mentes de nossa época continuam engajados em defender suas opiniões e posições intelectuais. Mas o espectador da televisão, o ouvinte do rádio e o leitor de revistas se defronta com uma rede complexa de elementos - da retórica ingênua a dados estatísticos cuidadosamente selecionados - feita para facilitar a tarefa de "formar sua própria opinião" com o mínimo de dificuldade e esforço. Mas na maioria das vezes este pacote é oferecido pronto, de forma que o espectador, ou ouvinte, ou leitor não forma sua opinião de modo algum. Ao invés disso, ele introjeta uma opinião pré-fabricada em sua mente, mais ou menos como se colocasse uma fita cassete num gravador. Então ele aperta um botão e "reproduz" aquela opinião sempre que isso lhe parecer oportuno. Ele assim se comporta de forma adequada sem te que pensar."

(ADLER. Mortimer. "Como ler um livro - O guia clássico para leitura Intelligence", pág 20.)

The Primal Chaos
I want to speak about bodies changed into new forms. You, gods, since you are the ones who alter these, and all other things, inspire my attempt, and spin out a continuous thread of words, form the world’s first origins to my own time.
Before there was earth or sea or the sky that cover everything, Nature appeared the same throughout the whole world: what we call chaos: a raw confused mass, nothing but inert matter, badly combined discordant atoms of things, confused in th one place. There was no Titan yet, shining his light on the world, or waxing Phoebe renewing her white horns, or the earth hovering in surrounding air balanced by her own weight, or watery Amphitrite stretching out her arms along the vas shres of the world. Though there was land and sea and air, it was unstable land, unswimmable water, air needing light. Nothing retained its shape, one thing obstructed another, because in the one body, cold fought with heat, most with dry, soft with hard, and weight with weightless things.



Ovid - The Metamorphoses

Quando o outro entra em cena
Umberto Eco
Extraído de 'Cinco Escritos Morais'


(O presente texto é uma resposta de Umberto Eco ao cardeal Carlo Maria Martini - arcebispo de Milão e um dos prováveis sucessores de João Paulo II - no curso de uma troca de cartas organizada e publicada pela revista Liberal. O texto responde à pergunta feita a Eco pelo cardeal Martini: "Em que o senhor baseia a certeza e a imperatividade de seu agir moral sem fazer apelo, para fundar a universalidade de uma ética, a princípios metafísicos ou, de qualquer forma, a valores transcendentes, e sequer a imperativos categóricos universalmente válidos?")


Caro Carlo Maria Martini,

Sua carta tirou-me de um grave embaraço, para colocar-me em outro de igual gravidade. Até agora tenho sido eu (e não por decisão minha) a abrir a discussão, e quem fala primeiro fatalmente interroga, esperando que o outro responda. Daí meu embaraço ao sentir-me inquisitório. E muito apreciei a decisão e humildade com que o senhor, por três vezes, desafiou a lenda de que os jesuítas responderiam sempre a uma pergunta com outra pergunta.

Agora, porém, sinto-me embaraçado para responder sua pergunta, pois minha resposta seria significativa se eu tivesse tido uma educação leiga e, ao contrário, tive uma forte influencia católica até (para assinalar o momento de uma ruptura) os vinte e dois anos. A perspectiva laica não foi para mim uma herança absorvida passivamente, mas o fruto, muito sofrido, de uma longa e lenta maturação, e não estou certo de que algumas de minhas convicções morais não dependem ainda de uma influência religiosa que marcou minhas origens. Hoje, já em idade avançada, vi (em uma universidade católica estrangeira que tem em seus quadros professores de formação leiga e deles exige, no máximo, manifestações de respeito formal no curso dos rituais religiosos-acadêmicos) alguns de meus colegas chegarem aos sacramentos sem que acreditassem na Presença Real e, portanto, sem que tivessem sequer se confessado. Com um frêmito, depois de tantos anos, adverti ainda o horror do sacrilégio.

Todavia, creio poder dizer em que fundamentos se baseia, hoje, minha "religiosidade laica" - porque creio firmemente que existem formas de religiosidade, e logo sentido do Sagrado, do Limite, da interrogação e da espera, da comunhão com algo que nos supera, mesmo na ausência da fé em uma divindade pessoal e providente. Mas isso, posso percebê-lo em sua carta, o senhor também sabe. O que o senhor tem se perguntado é o que há de vinculante, arrebatador e irrenunciável nestas formas de ética.

Gostaria de tomar as coisas à distância. Certos problemas éticos tornam-se mais claros para mim ao refletir sobre alguns problemas semânticos - e não se preocupe porque alguns dizem que falamos difícil: eu poderia ter sido encorajado a pensar fácil demais pela "revelação" do massa media, previsível por definição. Que aprendam a pensar difícil, pois nem o mistério nem a evidência são fáceis.

Meu problema era se existem "universais semânticos", ou seja, noções elementares comuns a toda a espécie humana que podem ser expressas por todas as línguas. Problema não tão óbvio, no momento em que sabemos que muitas culturas não reconhecem noções que para nós parecem evidentes: por exemplo, a de substância a que pertencem certas propriedades (como quando dizemos "a maçã é vermelha") ou a de identidade (a=a). Estou convencido de que certamente existem noções comuns a todas as culturas, e que todas elas referem-se às posições de nosso corpo no espaço.

Somos animais de postura ereta, por isso é cansativo permanecer muito tempo de cabeça para baixo e, portanto, temos uma noção comum de alto e baixo, tendendo a privilegiar o primeiro sobre o segundo. Igualmente temos noções de direita e esquerda, do estar parado e do caminhar, do estar em pé ou deitado, do arrastar-se e do saltar, da vigília e do sono. Como todos temos membros, sabemos o que significa bater em uma matéria resistente, penetrar em uma substância mole ou líquida, esmagar, tamborilar, amassar, chutar, talvez até dançar.A lista poderia continuar longamente e compreender o ver, o ouvir, comer ou beber, ingurgitar ou expelir. E certamente todo homem tem noção de que coisa significa perceber, recordar, sentir desejo, medo, tristeza ou alívio, prazer ou dor, e emitir sonos que exprimam estes sentimentos. Portanto (e já entramos na esfera do direito), temos concepções universais acerca do constrangimento: não se deseja que alguém nos impeça de falar, ver, ouvir, dormir, ingurgitar ou expelir, ir aonde quisermos; sofremos se alguém nos amarra ou mantém-nos segregados, nos bate, fere ou mata, nos sujeita a torturas físicas ou psíquicas que diminuam ou anulem nossa capacidade de pensar.

Notemos que até agora coloquei em cena apenas uma espécie de Adão bestial e solitário, que ainda não sabe o que seja a relação sexual, o prazer do diálogo, o amor pelos filhos, a dor da perda de uma pessoa amada; mas já nessa fase, pelo menos para nós (se não para ele ou ela), esta semântica já tornou-se a base de uma ética: devemos, antes de tudo, respeitar o direito da corporalidade do outro, entre os quais o direito de falar e pensar. Se nossos semelhantes tivessem respeitado esses "direitos do corpo" não teríamos tido o massacre dos Inocentes, os cristãos no circo, a noite de São Bartolomeu, a fogueira para os hereges, os campos de extermínio, a censura, as crianças nas minas, os estupros na Bósnia.

Mas como é que, mesmo elaborando de imediato o seu repertório instintivo de noções universais, o/a besta - toda estupor e ferocidade - que coloquei em cena poderia chegar a compreender que deseja fazer certas coisas e que não deseja que lhe façam outras, e também que não deveria fazer aos outros o que não quer que façam a si mesmo? Porque, felizmente, o Éden populou-se rapidamente. A dimensão ética começa quando entra em cena o outro. Toda lei, moral ou jurídica, regula ações interpessoais, inclusive aquelas com um Outro que a impõe.

Também o Senhor atribui ao leigo virtuoso a convicção de que o outro está em nós. Não se trata, porém, de uma baga propensão sentimental, mas de uma condição "fundadora". Assim como ensinam as mais laicas entre as ciências, é o outro, é o seu olhar, que nos define e nos forma. Nós (assim como não conseguimos viver sem comer ou sem dormir) não conseguimos compreender quem somos sem o olhar e a resposta do outro. Mesmo quem mata, estupra, rouba, espanca, o faz em momentos excepcionais, mas pelo resto da vida lá está a mendigar aprovação, amor, respeito, elogios a seus semelhantes. E mesmo àqueles a quem humilha ele pede o reconhecimento do medo e da submissão. Na falta desse reconhecimento, o recém-nascido abandonado na floresta não se humaniza (ou, como Tarzan, busca o outro a qualquer custo no rosto de uma macaca), e poderíamos morrer ou enlouquecer se vivêssemos em uma comunidade na qual, sistematicamente, todos tivessem decidido não nos olhar jamais ou comportar-se como se não existíssemos.

Como então houve ou há culturas que aprovam o massacre, o canibalismo, a humilhação do corpo de outrem? Simplesmente porque essas culturas restringem o conceito de "outros" à comunidade tribal (ou à etnia) e consideram os "bárbaros" como seres desumanos; e sequer os cruzados sentiam os infiéis como um próximo que devia ser tão amado assim. É que o reconhecimento do papel dos outros, a necessidade de respeitar neles aquelas exigências que para nós são inabdicáveis, é produto de um crescimento milenar. Até mesmo o mandamento cristão do amor foi enunciado e aceito (com dificuldade) apenas quando os tempos estavam maduros para tal.

Mas o Senhor pergunta: essa consciência da importância do outro é suficiente para fornecer-me uma base absoluta, um fundamento imutável para um comportamento ético? Bastaria que eu respondesse que também aqueles que o Senhor define como "fundamentos absolutos" não impedem que muitos fiéis pequem sabendo que pecam, e o discurso acabaria aqui: a tentação do mal também está presente em quem tem uma noção fundamentada e revelada do bem. Mas gostaria de contar-lhe duas anedotas que muito me fizeram pensar.

Uma refere-se a um escritor - que se proclama católico, embora sui generis - do qual não cito o nome apenas porque disse o que vou contar em uma conversa particular e eu não sou nenhum sicofanta. Foi no tempo de João XXIII e meu velho amigo, celebrando entusiasticamente suas virtudes, disse (com evidente intenção paradoxal): "João XXIII deve ser ateu. Só quem não acredita em Deus pode querer tão bem a seus semelhantes!" Como todos os paradoxos, este também continha um grão de verdade: sem pensar no ateu (figura cuja psicologia me foge, porque kantianamente não vejo como se possa não acreditar em Deus, e considerar que não se pode comprovar Sua existência e acreditar firmemente na inexistência de Deus, pensando poder prová-lo), parece-me evidente que uma pessoa que nunca teve a experiência da transcendência, ou perdeu-a, pode dar um sentido à própria vida e à própria morte, pode sentir-se confortado só com o amor pelos outros, com a tentativa de garantir a alguém uma vida vivível, mesmo depois que ele mesmo já tenha desaparecido. É verdade que há quem não creia e não se preocupe em dar um sentido à própria morte, mas há também que afirme crer e, no entanto, seja capaz de arrancar o coração de uma criança para garantir a própria vida. A força de uma ética julga-se através do comportamento do santos, não dos insipientes cujus deus venter est.

E passo à segunda anedota. Eu era ainda um jovem católico de dezesseis anos e aconteceu de empenhar-me em um duelo verbal com um conhecido mais velho que eu e tido como "comunista", no sentido que tinha esse termo nos terríveis anos 50. E como me provocasse, coloquei-lhe a seguinte pergunta decisiva: como podia ele, um incrédulo, dar um sentido àquela coisa tão insensata que seria a própria morte? E ele respondeu-me: "Pedindo antes de morrer um funeral civil. Assim, já não estarei presente, mas terei deixado aos outros um exemplo." Creio que também o senhor pode admirar a fé profunda na continuidade da vida, o sentido absoluto do dever que animava aquela resposta. E foi este sentido que levou muitos incrédulos a morrer sob tortura para não trair os amigos, outros a infectarem-se com a peste por cuidar dos infectados. Essa é, até hoje, a única coisa que leva um filósofo a filosofar, um escritor a escrever: deixar uma mensagem na garrafa porque, de alguma maneira, aqueles que virão poderão acreditar ou achar belo aquilo em que ele acreditou ou que achou belo.

Este sentimento tão forte justificaria, realmente, uma ética tão determinada e inflexível, tão solidamente fundamentada quanto a dos que crêem na moral revelada, na sobrevivência da alma, nos prêmios e nos castigos? Tentei basear os princípios de uma ética laica em um fato natural (e, como tal, também para o Senhor, resultado de um projeto divino) como a nossa corporalidade e a idéia de que só sabemos instintivamente que temos uma alma (ou algo que exerce tal função) em virtude da presença do outro. Surge daí que aquela que defini como "ética laica" é, no fundo, uma ética natural, que também não é desconhecida para os que crêem. O instinto natural, levado à devida maturação e autoconsciência, não é um fundamento que dê garantis suficientes? É verdade que podemos pensar que não é estímulo suficiente para a virtude: "assim", pode dizer que não crê, "ninguém saberá do mal que secretamente estou fazendo". Mas pense bem, quem não crê considera que ninguém o observa lá do alto e sabe, portanto, que - exatamente por isso - também não há Alguém que o possa perdoar. Se sabe ter feito o mal, sua solidão não conhecerá limites e sua morte será desesperada. Tentará antes, mais que o crente, a purificação da confissão pública, pedirá perdão aos outros. Isto ele o sabe no íntimo de suas fibras e, portanto, terá que perdoar antecipadamente os outros. Senão como poderíamos explicar que o remorso seja um sentimento que mesmo os incrédulos experimentam?

Não gostaria que se instaurasse uma oposição seca entre quem crê em um Deus transcendente e quem não crê em nenhum princípio supra-individual. Gostaria de recordar que era dedicado justamente à ética o grande livro de Spinoza que começa com uma definição de Deus como causa de si mesmo. Salvo que esta divindade spinoziana, bem o sabemos, não é nem transcendente nem pessoal: mesmo assim, também da visão de uma grande e única substância cósmica, na qual um dia seremos reabsorvidos, pode emergir uma visão da tolerância e da benevolência, exatamente porque é no equilíbrio e na harmonia da substância única que estamos todos interessados. E o estamos porque de alguma maneira acreditamos que é impossível que essa substância não tenha sido enriquecida ou deformada por aquilo que, durante milênios, estivemos fazendo. Assim, ousarei dizer (não é uma hipótese metafísica, é apenas uma tímida concessão à esperança que jamais nos abandona) que, mesmo em tal perspectiva, poderíamos recolocar o problema de alguma vida depois da morte. Hoje o universo eletrônico nos sugere que podem existir seqüências de mensagens que se transferem de um suporte físico a outro sem perder suas características inimitáveis, e parecem sobreviver como puro imaterial algoritmo no instante em que, abandonado um suporte, ainda não estão impressas em um outro. E quem sabe se a morte, assim como a implosão, não seja explosão e estampido em algum lugar entre os vórtices do universo, do software (que outros chama de "alma") que elaboramos vivendo, feito também de recordações e remorsos pessoais e, portanto, de sofrimento insanável ou sendo de paz pelo dever cumprido, e amor.

Mas o Senhor diz que, sem o exemplo e a palavra de Cristo, qualquer ética laica careceria de uma justificativa de fundo que tenha uma força de convicção ineludível. Por que retirar do laico o direito de valer-se do exemplo do Cristo que perdoa? Procure, Carlo Maria Martini, para o bem da discussão e do conforto em que acredita, aceitar, mesmo que por um só instante, a hipótese de que Deus não exista: que o homem, por um erro desajeitado do acaso, tenha surgido na Terra entregue a sua condição de mortal e, como se não bastasse, condenado a ter consciência disso e que seja, portanto, imperfeitíssimo entre os animais (e permita-me o tom leopardiano dessa hipótese). Esse homem, para encontrar coragem para esperar a morte, tornou-se forçosamente um animal religioso, aspirando construir narrativas capazes de fornecer-lhe uma explicação e um modelo, uma imagem exemplar. E entre tantas que consegue imaginar - algumas fulgurantes, outras terríveis, outras ainda pateticamente consoladoras - chegando à plenitude dos tempos, tem, num momento determinado, a força religiosa, moral e poética de conceber o modelo do Cristo, do amor universal, do perdão aos inimigos, da vida ofertada em holocausto pela salvação do outro. Se fosse um viajante proveniente de galáxias distantes e visse-me diante de uma espécie que soube propor-se tal modelo, admiraria, subjugado, tanta energia teogônica e julgaria redimida esta espécie miserável e infame, que tantos horrores cometeu, apenas pelo fato de que conseguiu desejar e acreditar que tal seja a verdade.

Abandone agora também a hipótese e deixe-a para os outros: mas admita que, se Cristo fosse realmente apenas o sujeito de um conto, o fato de que esse conto tenha sido imaginado e desejado por bípedes implumes que sabem apenas que não sabem, seria tão milagroso (milagrosamente misterioso) quanto o fato de que o filho de um Deus real tenha realmente encarnado. Este mistério natural e terreno não cessaria de perturbar e adoçar o coração de que não crê.

Por isso, considero que, nos pontos fundamentais, uma ética natural - respeitada na profunda religiosidade que a anima - possa ir de encontro a princípios de uma ética baseada na fé na transcendência, a qual não pode deixar de reconhecer que os princípios naturais foram esculpidos em nosso coração com base em um programa de salvação. Se restam, como certamente hão de restar, margens não-superáveis, não ocorre diversamente no encontro entre religiões diversas. E nos conflitos de fé deverão prevalecer a caridade e a prudência.

Lembra-te de Darwin - André Petry.

"É inaceitável dar criacionismo em aula de biologia. Embrutece porque ensina o aluno, desde cedo, a confundir crença e superstição com razão e ciência."

É assustador que, às vésperas do bicentenário do nascimento de Charles Darwin, pai da teoria da evolução, escolas brasileiras estejam ensinando criacionismo nas aulas de ciências. Já se sabia que as escolas adventistas fazem isso. A novidade é que o negócio está se propagando. Em instituições tradicionais de São Paulo, como o Mackenzie, inventou-se até um método próprio para o ensino. "Antes, usávamos o material que havia disponível no mercado", explica um dos diretores da escola, Francisco Solano Portela Neto.
O criacionismo é ensinado como ciência da pré-escola à 4ª série.

Não há problema em que o criacionismo seja dado nas aulas de religião, mas ensiná-lo em aulas de ciências é deseducador. Criacionismo é a explicação bíblica para a origem da vida. Diz que Deus criou tudo: o homem, a mulher, os animais, as plantas, há 6 000 anos. Quem estuda religião precisa saber disso. É uma fábula encantadora, mas não é ciência. É inaceitável que o criacionismo seja ensinado em biologia para explicar a origem das espécies. Em biologia, vale o evolucionismo de Darwin, segundo o qual todos viemos de um ancestral comum, há bilhões de anos, e chegamos até aqui porque passamos no teste da seleção natural. É a melhor (e por acaso a mais bela) explicação que a ciência encontrou sobre a aventura humana na Terra.

Quem contrabandeia o criacionismo para as aulas de biologia diz que, em respeito à "liberdade de pensamento", está "mostrando os dois lados" aos alunos. Afinal, são escolas religiosas, confessionais, e os pais podem ter escolhido matricular seus filhos ali exatamente porque o criacionismo é visto como ciência. Pode ser, errar é livre, mas que embrutece não há dúvida. Embrutece porque ensina o aluno, desde cedo, a confundir crença e superstição com razão e ciência. É desnecessário. Que cientistas saem de escolas que embrulham o racional com o místico? Também é cascata, porque, fosse verdade, a turma estaria ensinando numerologia em matemática. Ensinaria alquimia em química, dizendo, em nome da "liberdade de pensamento", que é possível transformar zinco em ouro e encontrar o elixir da longa vida...

Há pouco, na Inglaterra, um reverendo anglicano defendeu o estudo do criacionismo na educação básica. Era diretor de educação da Royal Society. Queria colocar Deus no laboratório da escola. Cortaram-lhe o pescoço. A Suprema Corte americana já examinou o assunto. Mandou o criacionismo de volta às aulas de religião. No Brasil, terra do paradoxo, o atraso avança.
Darwin foi um gênio. Em seu tempo, não se sabia como as características hereditárias eram transmitidas de pai para filho. Nem que a Terra tem 4,5 bilhões de anos e que os continentes flutuam sobre o magma. No entanto, a teoria da evolução se encaixa à perfeição nas descobertas da genética, da datação radioativa, da geologia moderna. Só um cérebro poderosamente equipado, conjugado com muito estudo, pode ir tão longe. Confundido com criacionismo, Darwin parece um macaco tolo. É assustador.

Veja edição 2098, 4 de fevereiro 2009.